lunes, 30 de marzo de 2009

TEMA DE ESTUDIO


La asignatura de Matemáticas es una de las más importantes en la Educación Primaria, porque promueve el desarrollo de habilidades y es útil en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, es también una de las más temidas por los estudiantes, debido a que implica un proceso cognitivo que puede ser difícil si no se cuenta con los elementos necesarios para abordar sus contenidos.

Otro factor que evidencia la poca aceptación de las Matemáticas son las creencias que la misma sociedad tiene sobre la asignatura. Al escuchar las opiniones de las personas que rodean a los alumnos, éstos tienden a predisponerse y pensar que las Matemáticas realmente son difíciles y que, por ello, deben evadirlas.

Las Matemáticas son útiles en muchos momentos de nuestra vida aunque en ocasiones, llegan a ser un poco complicadas. En esto tiene mucho que ver la forma en que el maestro enseña esta asignatura. Si se logra transmitir y fomentar ese gusto por ella, como lo es el hecho de resolver un problema, va a convertirse en una actividad interesante, incluso, puede convertirse en un reto y una invitación para buscar, por cuenta propia, situaciones más complejas que permitan resolver un problema satisfactoriamente.

El enfoque de las Matemáticas en la Educación Primaria es resolutivo y funcional porque los conocimientos que adquiere el alumno le van a permitir resolver situaciones problemáticas que se le presenten en la vida cotidiana. Por esta razón, el diseño de las estrategias didácticas deben relacionarse con conocimientos previos de los alumnos para que vayan evolucionando en los procedimientos y conceptualizaciones propias de las Matemáticas.

Los contenidos del libro de texto de Matemáticas se organizan en seis ejes que son: los números, sus relaciones y sus operaciones, medición, geometría, procesos de cambio, tratamiento de la información y predicción y azar. Están organizados de forma gradual a lo largo de la Educación Primaria.

Cuando los niños llegan a la escuela llevan un bagaje matemático que es resultado de las experiencias diarias y, como es bien sabido, los docentes debemos partir de esos conocimientos previos para el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, la resolución de problemas es un proceso en el que el alumno puede utilizar diversos procedimientos para llegar a la solución, por ello es conveniente que el maestro guíe el trabajo, pero sin definir exactamente lo que debe hacerse, porque cada individuo puede crear un proceso diferente en su mente y aplicarlo a lo pretendido.

También es importante que el maestro tenga una actitud paciente para apoyar a los alumnos e inducirlos para que no se den por vencidos en la resolución de un problema y, en caso de obtener un resultado erróneo, tomarlo como ejemplo para analizarlo y permitir que los demás puedan detectar las fallas.

Durante las jornadas de Observación y Práctica Docente de los primeros seis semestres de la Licenciatura en Educación Primaria, se observó que los titulares abordan de distinta manera la asignatura, sin embargo, compartían algunas características que estaban enfocadas a la enseñanza tradicionalista, en donde el maestro proporciona el conocimiento y el alumno actúa como receptor.

Al comenzar este ciclo de trabajo con los alumnos de sexto grado, grupo “C”, de la Escuela Primaria “Flor de María Reyes de Molina” y revisar la libreta de Matemáticas en la que habían comenzado a trabajar con el maestro anterior, se observó que existían situaciones de solución de problemas en donde los niños quedaban con notorias dudas y lagunas sin resolver.

Por esta razón, surgió la necesidad de abordar la asignatura desde otro enfoque que, como lo marca el Plan de Estudios 1993, es resolutivo y funcional, pero desde una secuencia didáctica diferente que permitiera al alumno sentirse involucrado y que el conocimiento que adquiriera fuera producto de su esfuerzo por resolver los problemas.

En un primer momento se trabajó con secuencias didácticas en las que se tomaba como elemento principal al libro de texto para abordar el contenido, pero al dar solución a ejercicios que servirían de evaluación, no existían resultados exitosos y se consideró que se tenía que reorientar la forma de enseñanza.

Fue así como surgió la idea de realizar una propuesta didáctica que permitiera el desarrollo de secuencias didácticas que se basaran en la resolución de problemas.

Una vez revisados los propósitos se comenzó a trabajar en el diseño de la propuesta didáctica para responder a las preguntas planteadas:
¿Cómo aprenden los niños de sexto grado?
¿Qué es una propuesta didáctica?
¿Qué actividades propiciaron la resolución de problemas?
¿Cuáles fueron los logros obtenidos en los alumnos después de aplicar la propuesta didáctica?

Se creó esta propuesta porque se notó que, a pesar de que los alumnos conocían los mecanismos para resolver ciertos problemas, en varias ocasiones no lo lograban resolver satisfactoriamente, por ejemplo, en un principio se realizó una prueba de diagnóstico en donde tenían que resolver diversas mecanizaciones.

Los alumnos presentaban dificultad al resolver operaciones básicas. En el cuaderno tenían algunas operaciones con números decimales de cifras extremadamente largas, pero su maestro no se había tomado el tiempo para revisar detenidamente si los resultados y procedimientos eran correctos. Esta es una de las cuestiones por la que los alumnos comienzan a darle poco valor a la asignatura. El solo hecho de dar solución a una operación no tiene ningún sentido para ellos y, por esta razón, tienden a pensar que no es de utilidad lo que aprenden.

Otro ejemplo rescatable se dio, en la obtención de perímetro y área de figuras geométricas, pues a pesar de tener escrita la fórmula y de sólo hacer falta la sustitución para llegar al resultado, los niños se perdían o se desviaban del procedimiento y no llegaban a la solución.

La confusión de los alumnos tal vez se dio porque no tenían claro que significaba perímetro o área y el proceso que aprendieron para resolver el problema fue memorístico, a partir de estrategias conductistas y tradicionales, por ello la intención de crear la propuesta enfocada a que los alumnos resuelvan problemas y que, a través de ellos, aprendan Matemáticas de manera constructivista.

Saber “no sólo significa poseer los contenidos matemáticos formales, sino también es tener la capacidad de pensar matemáticamente, de generar y crear procesos no canónicos para resolver problemas” (Block y Dávila, 1993: 42) Es decir, que una persona, aún sin haber estudiado en una escuela formal, puede aplicar las en su vida cotidiana, porque se ha enfrentado a problemas que requieren el uso de ellas y lo hacen de manera informal. Si esto sucede con este tipo de personas, entonces la escuela tiene un papel de gran importancia en el desarrollo de las habilidades de los alumnos.

Es fundamental trabajar mediante la resolución de problemas, porque el alumno tiene la capacidad de reflexionar y usar los conocimientos previos que posee para llegar a la resolución y, aún sin contar con muchos referentes previos, puede ser capaz de hacerlo por medio del ensayo y el error.

Por esta cuestión, en la propuesta existe la posibilidad de brindar al niño la libertad de resolver el conflicto de la manera en que lo cree conveniente, siempre y cuando se realice de forma reflexiva.

La realización de esta propuesta didáctica tiene un gran sentido en la formación docente, porque significa que, al observar y detectar la problemática en los niños de diversos contextos, se está buscando una solución para que la práctica tenga resultados satisfactorios en los alumnos, además se fortalece el perfil de egreso.

En la propuesta se tomó en cuenta que los alumnos poseían conocimientos previos, que ayudarían a resolver los problemas en los que se verían involucrados, para comenzar y partir de ellos.

El proceso donde se desarrolló la propuesta fue la Escuela Primaria “Flor de María Reyes de Molina” ubicada en la Col. Sector Popular, en las calles Tenango, esquina con Valle de Bravo, perteneciente al Municipio de Toluca.

Era una escuela urbana de organización completa e integradora porque atendía a niños con Necesidades Educativas Especiales, contaba con 22 grupos, y los seis grados escolares, cada uno estaba en su propia aula y con un docente titular.

Tenía también promotores para las asignaturas de Educación Física, Educación Artística y Educación para la Salud, un docente encargado de la clase de coro, dos más a cargo de la Unidad de Servicios y Apoyo a la Educación Regular (USAER) quienes atendían precisamente a los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

El cuerpo docente estaba liderado por el director Profr. Ignacio Villanueva Rendón y la subdirectora Porfra. Martha Eugenia Zuazo Figueroa, la escuela se ubicaba en un contexto difícil que se considera como zona roja.

La estructura del edificio estaba constituido por dos plantas, en la planta baja se encontraba la dirección, la biblioteca, una sala de cómputo, el auditorio, un patio amplio, una cocina que utilizaban generalmente los conserjes y una bodega para guardar los materiales de Educación Física.

Los salones no se ubicaban en orden ni de manera progresiva. En la planta baja se encontraban los grados de primero y los demás salones eran ocupados por los grados en donde había niños con NEE y en la parte alta se situaban los grados y grupos restantes. Además existía un salón para USAER y una casa de vigilancia en donde habitaba una de las trabajadoras manuales.

Los niños tenían dos recreos, de una duración de 30 minutos para cada uno. En el primero salían los alumnos de 1°, 2° y 3° de 11:00 a 11:30 horas. Y a los de 4°, 5° y 6° les correspondía de 11:30 a 12:00 horas, durante ese lapso los titulares hacían guardia en diversos lugares estratégicos para evitar accidentes entre los niños, mientras los alumnos disfrutaban en la medida de lo posible del tiempo para jugar y divertirse
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